Histoire du français en Afrique, Louis-Jean Calvet - résumé chapitre 3

Chapitre 3

De l’Afrique Equatoriale Française à la conférence de Brazzaville

AEF :

1842, création sur l’estuaire du Gabon d’un centre destiné à accueillir des esclaves libérés – Libreville.

Remontée de l’Ogooué en 1872, puis 1874 – Pierre Savorgnan de Brazza (1852-1905)

Les débuts de l’enseignement

Fin du XIXe : les territoires de la future AEF sont administrés par un officier de marine.

1883 : le Gabon est détaché de la Guinée, rattaché au moyen-Congo en 1888.

A cette époque, l’enseignement est entre les mains des missionnaires (Américains au Gabon, Suédois au Congo). Aucune école publique au Gabon, Congo, Oubangui-Chari.

En 1906, l’AEF est gestation.

Martial Merlin (1860-1935) : arrive en 1910 ; gouverneur de 1910 à 1917.

Organise les territoires en AEF.

Difficile mise en place de l’enseignement : bilan très négatif dressé en 1925.

Mise en place de 3 cycles scolaires :

- Ecoles de village

- Ecoles régionales (3 ans) : CE, CM

- Ecoles primaires supérieures – niveau 5^e.

1931 : 79 écoles (18 écoles urbaines et régionales, 43 écoles de village, 10 sections professionnelles, 3 écoles professionnelles, 5 cours d’adultes), 143 classes, 5217 élèves.

36 instituteurs et 60 moniteurs européens.

50 élèves environ ont été reçus au certificat d’études.

Chiffres assez différents dans un doc. des années 1950 (Vingt ans de scolarisation en AEF (1930-1952)) : passage de 138 écoles à 863 ; de 9633 élèves à 108144.

Moitié des élèves du premier degré : enseignement privé.

Question de la langue dans les écoles confessionnelles – l’administration coloniale tente d’imposer aux écoles privées l’usage exclusif du français comme langue d’enseignement, excepté pour l’enseignement religieux.

Bilan dressé par Ziéglé : faible nombre d’enseignants (950 instituteurs, dont 240 Européens)

Jusqu’en 1937, absence de service spécifique d’enseignement. Poids de l’enseignement confessionnel.

Quelle politique linguistique ?

Situation et pratiques des gouverneurs généraux, détenteurs de tous les pouvoirs.

Absence de politique linguistique à proprement parler – en AEF, l’administration laisse le terrain aux missionnaires (payés par l’Etat), sans s’immiscer dans la politique d’enseignement.

Tendance à un enseignement court, réduit au minimum, avec une volonté de ne pas pousser les meilleurs élèves sur le secondaire ou le supérieur, mais de les utiliser comme moniteurs, de former des « jeunes gens utiles à l’économie de leur pays ».

Enseignement conçu comme « un moyen, instrument de gestion ».

Français conçu – sans que la question ne soit jamais posée de façon explicite – comme la langue véhiculaire de la colonisation : place centrale de l’interprète, du cadre colonial indigène.

Seul élément pouvant être considéré comme définissant une politique linguistique : le français dans l’enseignement.

Opposition nette entre les religieux qui privilègient les langues locales comme moyens de christianiser et l’administration pour qui le français est la seule langue véhiculaire permettant la gestion.

Deuxième conflit : autorité de tutelle :

- Ministère de l’Instruction publique

- Ministère des colonies

La conférence de Brazzaville

Pb de la tutelle des personnels enseignants :

- Pour le secondaire, ministère de l’Instruction publique

- Pour le primaire, dépendent du gouverneur – sauf pour les missionnaires qui dépendent de leur supérieur.

30 janvier 1944 : conférence de Brazzaville, réunissant les gouverneurs généraux d’AOF, d’AEF et de Madagscar, les 17 gouverneurs des colonies d’Afrique noire.

Discours d’ouverture de de Gaulle insistant sur la nécessité que les Africains « profitent moralement et matériellement », « s’élèvent au niveau où ils seront capables de participer chez eux à la gestion de leurs propres affaires. »

L’autonomie, l’autodétermination est placée à l’horizon de la politique coloniale.

Conséquences au niveau de l’enseignement : prendre acte que le français n’est pas la langue des colonisés.

Conflit entre l’Education nationale et l’administration coloniale.

- Administration coloniale : ne pas modifier la situation d’avant-guerre

- E.N et élus locaux : nécessité de réformer.

Au centre du conflit, les écoles de village que l’administration refuse d’intégrer à l’école française.

Rôle de 3 hommes dans l’ouverture de l’école africaine sur l’école française :

- Marius Mouter (1876-1968) : ministre des colonies de 36 à 38 – fait interdire le travail forcé, nomme le premier Noir comme gouverneur de l’AEF. Refuse de voter les pleins pouvoirs à Pétain et entre dans la Résistance. Ministre de la France d’Outre-Mer (46-47).

- René Barthes (1894-1961), gouverneur de l’AOF (46-48), avec Alioune Diop comme chef de cabinet.

Tous encourage d’E.N à jouer un rôle plus important dans l’école africaine.

- Félix Eboué (1884-1944), né à Cayenne, gouverneur de l’AEF ; joue un rôle central dans la résitance et la conf de Brazzaville.

Union française : premières écoles secondaires, création d’une académie de l’AOF.

Histoire du français en Afrique, Louis-Jean Calvet - résumé chapitre 2

Chapitre 2 : De la conférence de Berlin à la mise en place du système scolaire en AEF.

Situation au début des années 1880 : les puissances européennes ne sont encore implantées que sur quelques points sur les côtes : Français au Sénégal et au Gabon, les Portugais en Angola, les Britanniques en Gold Coast, au Cap etc.

Reconnaissances vers l’intérieur des terres : apparition de conflits – Stanley/Savorgnan de Brazza au Congo.

La conférence de Berlin et ses retombées linguistiques

15 novembre 1884-26 février 1885 : Allemagne, Autriche-Hongrie, Belgique, Danemark, Espagne, France, Grande-Bretagne, Pays-Bas, Portugal, Russie, Suède, Empire Ottoman.

Deux approches opposées :

- Affirmer la liberté du commerce et de la navigation en Afrique (Bismarck)

- Délimiter des colonies pour les pays européens (Ferry)

Traité :

- Affirmation de la liberté du commerce dans le bassin du Congo

- Interdiction de la traite des esclaves

- Neutralité des territoires compris dans le bassin conventionnel du Congo

- Liberté de la navigation sur le Congo et le Niger

- « Les puissances signataires du présent Acte reconnaissent l’obligation d’assurer, dans les territoires occupés par elles, sur les côtes du continent africain, l’existence d’une autorité suffisante pour faire respecter les droits acquis et, le cas échéant, la liberté du commerce et du transit dans les conditions où elle serait stipulée. »

Défense du droit à l’occupation territoriale et de la liberté de navigation.

Découpage del’Afrique en zones d’influence à travers des traités bilatéraux ; découpage revu lors du Traité de Versailles (1919) – l’Allemagne renonce au Cameroun, au Togo et à l’Afrique de l’Est (Rwanda, Burundi, Tanzanie)

1895 : création de l’AOF – capitale : Saint-Louis

1910 : création de l’AEF

Influence du découpage en colonies sur l’avenir des langues : le peul, langue importante de l’Afrique de l’ouest est minorisée par le découpage dans chacun des pays.

Nouvelle ère commence pour l’enseignement : Edgard de Trentinian (1851-1942) séjourne au Sénégal de 1895 à 1898 : multiplication des écoles ; question de méthodologie.

Le modèle français et le rôle de l’Alliance française

1881-1882 : mise en place du cadre législatif de l’école primaire obligatoire.

L’école républicaine dès l’origine est au service de la centralisation linguistique : faire de l’Hexagone un territoire monolingue.

1883 : Alliance française, « association nationale pour la propagation de la langue française dans les colonies et à l’étranger ».

Son comité d’administration met en évidence ses liens avec l’entreprise colonial :

Trois présidents d’honneur : - Faidherbe,

- Lavigerie, archevêque d’Alger

- Ferdinand de Lesseps

« a pour objet de répandre la langue française hors de France, et principalement dans nos colonies et dans les pays soumis à notre protectorat ».

Deux méthodologies sont envisagées :

1. « méthode classique », destinée aux « centres civilisés » : épeler, lire, écrire, orthographier.

2. « méthode expéditive », dans les « écoles indigènes », les postes avancés : enseigner les mots usuels, des phrases très simples. Pas d’écrit.

La mise en place de l’enseignement colonial

1903 : rapport sur l’enseignement du français en AOF.

Tableau catastrophique de la situation générale : absence de résultat due à une absence de coordination des efforts – pas d’unité des méthodes utilisées.

Pb des écoles des congrégations dans leur rapport aux écoles coraniques.

Volonté de l’administration coloniale de contrôler les écoles coraniques (les soumettre à autorisation, obligation d’enseignement du français, ...).

Selon William Ponty, en 1910 : à Saint-Louis, 200 élèves des écoles françaises/ 1300 élèves d’écoles coranique.

1903 : création par le gouverneur général Roume d’un service unique centralisé de l’enseignement laïque en AOF : enseignement gratuit, mais pas obligatoire

Système pyramidal :

1. Ecole de village (niveau CP, CE) : langue française, hygiène, calcul. Au minimum, 40 élèves.

2. Ecole régionale (CM) : avec internat, préparer les meilleurs éléments des écoles de village aux écoles commerciales, aux cours d’apprentissage.

3. Ecole urbaine, avec programme de la métropole, Certificat d’études primaires. Début 1910 : 4 écoles au Sénégal (Saint-Louis, Gorée, Dakar, Rufisque)

4. Ecoles fédérales : techniciens, cadres auxiliaires.

5. Ecole normale d’AOF : former des instituteurs locaux – réduire les coûts.

Mise en place d’un corps d’inspecteurs de l’enseignement.

Croissance rapide du nombre des enseignants sénégalais.

1904 : 28 contre 57

1909 : égalité

1911 : 67 contre 41

1913 : 75 contre 38

Comme gouverneur général, William Ponty (1866-1915) succède à Roume.

Accent mis sur l’enseignement de la langue française : jusque dans les villages. Politique assimilationiste, liant la mission de l’école aux valeurs humanistes.

Mise en place d’un système d’inspection.

Georges Hardy, inspecteur, crée le Bulletin de l’enseignement en AOF.

Mise en place progressive d’un système qui se reproduit à l’identique en AEF.

Avant 1914, on note encore une concentration des écoles le long de la côte et du cours du fleuve Sénégal.

L’école normale William-Ponty

Ouverte en 1903, au départ destinée à former à la fois des instituteurs et aussi des interprètes, des cadres et des chefs.

1913 : 52 élèves, cinq internats. 3 ans d’études couronnés par un « certificat d’aptitude à l’enseignement » (valable en AOF mais pas en France).

1921 : elle absorde l’école Faidherbe : forme aussi des agents de l’administration et des candidats à l’école de médecine.

1946 : divisée en 3 sections :

- Préparation au bac, pour accéder à l’université.

- A l’école africaine de médecine et de pharmacie de Dakar, à l’école de vétérinaire de Bamako

- Formation des instituteurs.

Nombre des futurs dirigeants au temps de l’indépendance sortiront de cette école ; écrivains.

Ecole uniquement de garçons.

1938 : création d’une école de jeunes filles et d’une école de sages-femmes (en 1956, 1296 jeunes filles auront été admises, 990 diplômées)

Mamadou et Bineta

Elaboration de méthodes spécifiques.

Influence du modèle narratif du Tour de France par deux enfants (1877) :

1916, Moussa et Gigla, histoire de deux petits Noirs méthode de français utilisée jusqu’aux années 50. A la fin de l’ouvrage les deux héros deviennent agriculteur et soldat.

Mamadou et Bineta (1930), d’André Davesne (1898-1978) – partisan de la méthode Freinet, enseigne à Bamako, Brazzaville, au Sénégal jusqu’en 1939 avant de poursuivre sa carrière comme inspecteur en France.

Toute une série couvre l’ensemble du cycle primaire.

Postulation d’une culture franco-africaine un peu artificielle – méthode qui propose aux maîtres une répartition hebdomadaire des cours et des conseils pédagogiques : vise autant à former les maîtres que les élèves.

Longévité exceptionnelle de l’ouvrage.

Traité de législation coloniale de Paul Dislère : la différence de la place accordée à l’enseignement en AOF entre la 1^ère édition (1886) et la 3^ème (1906) montre l’évolution de la situation.

Mise en place d’un système centralisé, institant sur l’utilisation de la langue française.

Histoire du français en Afrique, Louis-Jean Calvet - résumé chapitre 1

Chapitre 1 : Aux origines de la pénétration du français en Afrique : Saint-Louis du Sénégal

Saint-Louis : Etablissement français en 1659, traite des esclaves.

Jean Dard

Traités de 1815-16 (France et Angleterre) : confirment la présence française au Sénégal.

Tournant du XIXe siècle passage de la politique des comptoirs à celle de colonisation.

Population de Saint-Louis en 1817 : 10 000 habitants, 500 Européens, 2000 noirs, 7500

esclaves.

Volonté du nouveau gouverneur d’ouvrir une école pour former des cadres intermédiaires – des Africains sachant parler, lire, écrire français.

Jean Dard (1789-1833) :

- Enseignant les maths dans l’Académie de Dijon. Auteur d’une brochure sur l’enseignement mutuel, méthode mise au point par Andrew Belle en Inde (1790) à Madras, puis diffusée à Londres : utiliser les élèves les plus avancés pour s’occuper de ceux qui le sont moins.

- Première classe en mars 1817. Très vite, Dard met en place une méthode où l’enseignement se fait en langue indigène : apprendre aux enfants à lire en langue wolof.

- Hostilité du préfet apostolique (qui multiplie les attaques : niveau pédagogique – inefficacité, niveau privé – concubinage, niveau moral – corruption)

- En même temps, Dard s’intéresse au wolof et au bambara et publie un dictionnaire.

Mais en 1819, se fait rapatrier pour raisons de santé.

1829 : Jubelin, sous-directeur des Colonies, porte un jugement très négatif sur la méthode bilingue que poursuivent les successeurs de Dard.

p.25. Bel extrait de la grammaire wolofe :

« La civilisation des Ouolofs est plus que négligée, elle est mise à l’oubli puisqu’on a cessé d’instruire les Noirs au Sénégal dans leur langue. Car quoi qu’on en dise, il faut que les Noirs soient inscrits dans leur langue maternelle, sans cela point d’établissements durables, point de civilisation [...] J’ai souvent remarqué que le jeune Noir n’épelle les mots du français que dans le but d’en former des sons propres à son langage maternel. Si après les avoir étudiés, il ne retrouve qu’un son barbare pour ses oreilles, il s’écrie Kelley don dara (« cela ne signifie rien ») et ne veut plus étudier. Mais si, au contraire on lui donne à épeler un mot africain, alors il le répète jusqu’à ce qu’il puisse l’écrire sur le sable et l’explique à ses camarades. »

L-J Calvet note qu’il est difficile d’interpréter la carrière sénégalaise de Jean Dard à travers un schéma qui opposerait un précurseur de l’enseignement en langue maternelle à une administration enfermée dans ses préjugés.

D’une part, Georges Hardy en 1921 (« L’enseignement au Sénégal de 1817 à 1854 », 1921) porte un jugement nuancé et plutôt positif sur Dard.

La carte des congrégations (p.30)

Ecole de fille à Saint-Louis : 1817, confiée à la congrégation des sœurs de Saint-Joseph (fondée en 1805, en France – activité missionnaire – île Bourbon, Antilles, Sénégal)

1826 : le gouverneur leur confie 3 écoles (2 à Saint-Louis – une pour les Blanches, une pour les Noires, 1 à Gorée – pour les Noires). Début difficile, absence de personnel qualifié.

1849 : personnel qualifié

1852 : école de filles de Saint-Louis : 150 élèves ; 1853 : 168 à Gorée.

1823 : envoi de jeunes Noirs en France pour devenir prêtres, religieuses ou enseignants – sur 19 jeunes gens envoyés en 1825, il n’en reste que 3 en 1835.

Ils reviennent en 1842 : David Boilat (père français, mère signare), Arsène Fridoil (père anglais, mère wolofe), Jean-Pierre Moussa.

Décision de faire appel aux frères de l’instruction chrétienne (fondée en 1819) pour l’école des garçons de Saint-Louis (130 élèves sur 2 classes) : entre 1841 et 1843, 5 frères sont envoyés.

Seule obligation imposée aux frères et sœurs : enseigner en français.

Recours à l’enseignement mutuel en raison du faible nombre d’enseignants – formation de moniteurs.

Pour l’intérieur du pays, l’enseignement est confié aux militaires.

L’enseignement du français en Afrique est en friche.

Autour de David Boilat, création d’une école secondaire – collège de Saint-Louis (à la demande du gouverneur et du ministère) qui recrute les 30 meilleurs élèves de l’école primaire. Enseigner des éléments de latin, d’histoire, de géographie et de dessin.

Hostilité des frères de l’instruction chrétienne (frères de Ploërmel) : l’enseignement primaire est conçu comme une fin en soi, ne devant pas déboucher sur le secondaire.

Le ministère retire son soutien à Boilat

L’enseignement primaire l’emporte sur le secondaire.

1845 : Fridoil remplace Boilat ; suppression du latin, insistance sur le français et l’arithmétique. Fridoil sera lui aussi évincé en 1852.

Echec.

Projet de créer une école des arts et métiers autour de 1848, qui avorte.

1851 : école de Saint-Louis, 100 élèves sur 4 classes. Résultats plutôt médiocres.

Ecole de Gorée : 94 élèves. Niveau médiocre.

1854 : deux écoles à Gorée, deux écoles à Saint-Louis, 17 enseignants, 590 élèves.

Témoignage de Georges Hardy (1884-1972, inspecteur de l’enseignement en AOF de 1912 à 1919) : note une modification dans la conception de l’enseignement dans les colonies : nécessité d’adapter l’enseignement de la métropole aux colonies – référence à Anne-Jean-Baptiste Raffenel, commissaire de la marine et explorateur, concevant l’enseignement comme un rapprochement de l’élément colonisateur et colonisé et comme un moyen de développement des ressources du pays.

L’école des otages (p.40)

Faidherbe : arrivé au Sénégal en 1852, gouverneur de 1854 à 61, puis de 63 à 65.

Pacificateur (campagnes contre les Toucouleurs, les Maures, les Wolofs)

Développement de la colonie : port de Dakar, projet de chemin de fer Dakar-Niger

Positions résolument assimilationnistes :

Création en 1857 par Napoléon III des tirailleurs sénégalais – la langue véhiculaire des tirailleurs d’abord le bambara, puis passage au français – à partir de 1922, cours de français aux hommes de troupe et enseignement donné aux enfants.

Intérêt pour les langues locales

Pour l’enseignement, position francocentriste – enseignement en français.

1855 : école des otages.

Projet double : s’assurer le contrôle des chefs, former de futurs alliés, de futurs intermédiaires entre la population et le pouvoir colonial, en utilisant les structures traditionnelles du pouvoir.

1871 : intégrée à l’école primaire laïque

Réouverte en 1892 : école des fils de chefs et d’interprètes.

Ironie de l’histoire : envoi de fils d’esclaves par certains chefs à la place de leur propre fils.

Gallieni (1849-1916) : gouverneur du Soudan français de 1886 à 91

Même politique : ouverture d’une seconde école à Kayes (Mali) (1886), transférée à Bamako en 1908.

Décision de fonder des écoles dans les différents postes militaires – besoin d’interprètes, d’ouvriers et de techniciens. Consignes pédagogiques restreintes au minimum. En 1891, 7 des 10 postes du Soudan français possèdent leur école, mais seront fermés par Archinard, successeur de Gallieni.

Ambiguité des figures de Faidherbe, Gallieni : militaires et administrateurs.

Conquérir, pacifier, obtenir la neutralité des chefs traditionnels, former des intermédiaires connaissant le français.

L’école dans ce cadre ne joue qu’un rôle utilitaire – qu’elle ne remplit pas.

Ambiguïté du choix du français : question des langues locales et du français, langue de la colonisation. Cf. Léopold de Saussure (administration coloniale en Indochine) : défense du droit des ‘annamites’ à parler leur langue, mais au nom d’une hiérarchie des races et de l’incapacité des peuples d’Indochine à parler le français (typologie linguistique de Humboldt).

A l’inverse, les positions assimilationistes s’appuie sur une conception universaliste – ce ne sont pas les locuteurs, mais les langues qu’ils parlent qui sont dépréciées.

Position d’André Davesne - 1933 : querelle autour des langues d’enseignement en Indochine (article de Brachet)/ en AOF.

Ambition de « franciser toute l’AOF, au sens linguistique et scolaire du mot aussi bien qu’au sens humain. »

« Bien mieux, nous ne croyons pas pouvoir dissocier ces deux préoccupations : enseigner le français, amener les peuples africains à vivre une vie plus humaine ; la langue française nous paraît être un incomparable instrument de civilisation. »

Mise en parallèle avec la francisation de la Bretagne.

Histoire du français en Afrique, Louis-Jean Calvet - compte rendu

Je commence par un compte rendu global que je viens de rédiger du livre de Jean-Louis Calvet sur le français en Afrique. Ouvrage intéressant par les pistes qu'il ouvre, souvent frustrant parce qu'il promet plus souvent qu'il ne réalise des promesses - en particulier dans l'étude trop rapide à mon goût de l'acclimatation et de l'appropriation du français en Afrique.

Sans doute serait-il nécessaire d'aller compléter chez d'autres auteurs :

Aller voir les travaux de Wald, Manessy, Renaud, Dumont

par exemple, Paul Wald,

L'appropriation du français en Afrique noire : une dynamique discursive

sur l'oeuvre de Gabriel Manessy, introduction de Robert Nicolaï :

Linéament (extrait de l’introduction à Leçons d’Afrique : Filiations, ruptures et reconstitutions des langues ; un Hommage à Gabriel Manessy)

ancien déjà mais intéressant, la troisième partie du livre dirigé par Pierre Dumont, La francophonie par les textes

A l’heure où le dernier Rapport sur la francophonie de l’OIF (2010) souligne la place centrale et croissante qu’occupe l’Afrique dans le monde francophone, il était important de pouvoir revenir sur l’histoire du français à travers ce continent et dresser pour le présent un état des lieux – les précédents travaux envisageant de façon globale la question du français en Afrique subsaharienne remontent déjà à une quinzaine d’années[1]. Par le rôle qu’il a joué dans le développement de la sociolinguistique en France et par sa connaissance directe du domaine africain – ses premiers travaux portaient sur le bambara et on ne peut oublier le rôle pionnier de son ouvrage Linguistique et colonialisme (1974) – il est naturel que ce soit à Louis-Jean Calvet que nous devions ce travail de synthèse, publié sous l’auspice de l’Organisation Internationale de la Francophonie. Visant un large public, cette Histoire du français en Afrique – qui a pour objet l’Afrique subsaharienne et n’aborde pas la question du français en Afrique du Nord – parcourt en quelque deux cents pages une période longue de deux siècles en s’appuyant sur un vaste ensemble d’études spécialisées et en multipliant les angles d’approche – à la fois histoire événementielle qui laisse la place à des figures marquantes, comme Jean Dard, instituteur français présent à Dakar au début du 19^e siècle et initiateur de l’enseignement du français en Afrique ; examen de textes administratifs ou institutionnels ; analyse linguistique ; approche sociologique ou encore écolinguistique...

Un fait s’impose à la lecture de cet ouvrage ; c’est combien le destin d’une langue est déterminé par des facteurs extralinguistiques de nature historique, politique et sociale : loin d’être indépendante du plan politique, la langue est au contraire à la fois un enjeu et un outil essentiel dans les luttes de pouvoir qui modèlent notre monde. La place de langue française sur le continent africain, aujourd’hui encore, ne peut ainsi être pensée sans un examen précis de son rôle complexe et fondamentalement contradictoire dans l’entreprise coloniale – outil d’assimilation de la population locale, moyen de former une main-d’œuvre indigène indispensable à l’administration coloniale. De la même façon, Louis-Jean Calvet montre combien aujourd’hui, la transformation des sociétés africaines, en l’occurence l’urbanisation accélérée initiée avec l’époque des indépendances, est déterminante pour les langues parlées en Afrique, que ce soit les langues locales ou le français : la ville, lieu d’échange confrontant des individus venant d’horizons linguistiques divers, promouvant l’émergence ou l’affirmation de langues véhiculaires que d’ailleurs elle transforme en profondeur et œuvrant à une homogénéisation linguistique – avec le cas du Gabon où à Libreville, en l’absence d’autre langue véhiculaire locale, le français joue pleinement ce rôle.

Un des soucis majeurs de Louis-Jean Calvet dans son livre tient à sa volonté d’intégrer son histoire du français en Afrique à l’histoire de ses rapports avec les langues africaines. C’est sur cette question par exemple que la différence entre les politiques coloniales d’enseignement française et belge s’affirme avec le plus d’évidence : là où la Belgique, déléguant pour l’essentiel l’entreprise éducative à l’initiative missionnaire, recourt le plus souvent, au Congo belge (aujourd’hui, République démocratique du Congo), à l’enseignement dans la langue maternelle ou la langue véhiculaire de la population locale, l’administration française coloniale qui met en place au début du 20^e siècle le réseau des écoles privilégie à la fois l’enseignement en français pour des raisons idéologiques – poids du modèle centralisateur jacobin, aussi à l’œuvre en métropole – et pratiques – volonté de former dans la population locale un corps intermédiaire apte à faciliter la politique coloniale. De la même façon, la question du français aujourd’hui en Afrique francophone où il a souvent le statut de langue officielle est fondamentalement liée à celle de ses rapports avec les langues africaines ; ici encore les politiques linguistiques des différents Etats africains que l’auteur examine dans le dernier chapitre se trouvent confronter au problème du choix de la langue d’enseignement – les solutions élaborées tiennent bien sûr en bonne partie aux situations locales, le monolinguisme du Rwanda avec le kynarwanda ou du Burundi avec le kirundi s’opposant à l’extrême variété linguistique du Cameroun, mais aussi à une volonté politique plus ou moins affirmée de promouvoir les langues locales, le Mali étant ici un exemple de volontarisme dans la mise en place d’un enseignement effectué au niveau du primaire en langue africaine avec une introduction progressive du français.

Ce rapport du français aux langues africaines apparaît encore dans le chapitre consacré à l’ « acclimatation et appropriation du français en Afrique » (chap.5) qui explore rapidement les différentes métamorphoses que connaît le français sur le continent africain. Par-delà les variations lexicales ou les contaminations syntaxiques, c’est à une pénétration réciproque des langues que l’on assiste avec l’émergence de formes entièrement nouvelles comme le nouchi, parlé à l’origine dans les années 1980 par les jeunes déscolarisés à Abidjan.

Si certains chapitres laissent parfois le lecteur sur sa faim – on pense en particulier au chapitre 5 que nous venons d’évoquer –, par la diversité des approches qu’il met en jeu et celle de questions qu’il pose, l’ouvrage de Calvet ne peut être lu que comme une invitation au lecteur curieux à se tourner vers des études plus spécialisées afin de mieux explorer ce pan encore mal connu de la francophonie.

N’oublions pas enfin qu’en conclusion l’auteur, refusant de se cantonner au rôle de simple historien observateur des faits et revenant sur la signification du sous-titre de son livre « une langue en copropriété ? », insiste sur les devoirs qui sont ceux des « francophones du Nord » : ils ont à « se sentir tout aussi concernés par la défense du français que par celle des langues africaines. » Cette urgence d’une défense des langues africaines est d’ailleurs appuyée sur les constats du chapitre 7 qui examine le « poids » des langues africaines à l’aune des critères mis en place par l’auteur dans son baromètre des langues du monde. Cet appel final nous rappelle de façon concrète que la francophonie ne saurait avoir d’avenir et de dignité que dans le cadre d’une réelle politique de défense de la diversité linguistique.

---

[1] Makouta-Mboukou Jean-Pierre (1973), Le Français en Afrique noire, Paris :Bordas ; Dumont Pierre (1990), Le Français, langue africaine, Paris : L’Harmattan ; Manessy Gabriel (1994), Le Français en Afrique noire. Mythe, stratégies, pratiques, Paris : L’Harmattan.

Faut-il retirer les paravents de Genet de l'affiche d'un théâtre subventionné ? Discours de Malraux à l'Assemblée nationale

Créés en Allemagne en 1961, joués ensuite à Londres, à Stockolhm et Vienne, Les Paravents sont montés en France en avril 1966, au théâtre de l'Odéon-Théâtre de France, théâtre subventionné, dirigé par Jean-Louis Barrault - 20 représentations en avril-mai, puis 20 en septembre-octobre.
On trouvera dans les archives de l'INA l'entretien avec Jean-Louis Barrault qui s'explique sur le choix de la pièce de Genet.
Même si la pièce ne suscite pas d'emblée le scandale, elle provoque cependant au bout d'une quinzaine de jours les réactions indignées d'une partie de la presse et d'anciens combattants et des militants d'extrême-droite manifestent contre sa représentation.

On trouvera une bonne présentation des circonstances de la représentation sur le site algériades.

Voici la réponse d'André Malraux, le 27 octobre 1966 à l'Assemblée Nationale, alors qu'il avait été interpellé sur la question de la représentation d'une pièce considérée dont certains députés (Christian Bonnet, par exemple) jugent la présence déplacée dans un théâtre subventionné - le texte est disponible ainsi que l'intégralité des débats sur le site de l'Assemblée Nationale.

La liberté, Mesdames, Messieurs, n'a pas toujours les mains propres ; mais quand elle n'a pas les mains propres, avant de la passer par la fenêtre, il faut y regarder à deux fois. Il s'agit d'un théâtre subventionné, dites-vous. Là-dessus je n'ai rien à dire. Mais, la lecture qui a été faite à la tribune est celle d'un fragment. Ce fragment n'est pas joué sur la scène, mais dans les coulisses. Il donne, dit-on, le sentiment qu'on est en face d'une pièce antifrançaise. Si nous étions vraiment en face d'une pièce antifrançaise, un problème assez sérieux se poserait. Or, quiconque a lu cette pièce sait très bien qu'elle n'est pas antifrançaise. Elle est antihumaine. Elle est anti-tout. Genet n'est pas plus antifrançais que Goya anti-espagnol. Vous avez l'équivalent de la scène dont vous parlez dans les Caprices. Par conséquent, le véritable problème qui se pose ici -il a d'ailleurs été posé- c'est celui, comme vous l'avez appelé de la « pourriture ». Mais là encore, Mesdames, Messieurs, allons lentement ! car avec des citations on peut tout faire :

« Alors ô ma beauté, dites à la vermine qui vous mangera de baisers.... », c'est de la pourriture ! Une charogne ce n'est pas un titre qui plaisait beaucoup au procureur général, sans parler de Madame Bovary.

Ce que vous appelez de la pourriture n'est pas un accident. C'est ce au nom de quoi on a toujours arrêté ceux qu'on arrêtait. Je ne prétends nullement -je n'ai d'ailleurs pas à le prétendre- que M. Genet soit Baudelaire. S'il était Baudelaire, on ne le saurait pas. La preuve c'est qu'on ne savait pas que Baudelaire était un génie. Ce qui est certain, c'est que l'argument invoqué : « cela blesse ma sensibilité, on doit donc l'interdire », est un argument déraisonnable. L'argument raisonnable est le suivant : « Cette pièce blesse votre sensibilité. N'allez par acheter votre place au contrôle. On joue d'autres choses ailleurs. Il n'y a pas obligation. Nous ne sommes pas à la radio ou à la télévision. » Si nous commençons à admettre le critère dont vous avez parlé, nous devons écarter la moitié de la peinture gothique française, car le grand retable de Grünewald a été peint pour les pestiférés. Nous devons aussi écarter la totalité de l'œuvre de Goya ce qui sans doute n'est pas rien. Et je reviens à Baudelaire que j'évoquais à l'instant...

Le théâtre existe pour que les gens y retrouvent leur propre grandeur. Mais le Théâtre de France n'est pas un théâtre où l'on ne joue que Les Paravents. C'est un théâtre où l'on joue les Paravents, mais entre le Pain dur de Claudel et les classiques, en attendant Shakespeare. Il ne s'agit plus du tout de savoir si on donne de l'argent pour jouer Les Paravents. Il s'agit de savoir si l'on doit ne jouer dans un théâtre de cette nature que des œuvres qui sont dans une certaine direction. Quand on parlait de théâtre subventionné, il y a un siècle, on parlait d'un théâtre d'exception. Or aujourd'hui la subvention s'adresse à presque tous les théâtres. Je ne parle pas de théâtres privés parisiens. Je parle des centres dramatiques. Si nous admettons une censure particulière pour le théâtre privé parisien, que nous ne subventionnons pas, nous l'aurons pour le théâtre privé de province ; si nous admettons une censure pour les théâtres subventionnés parisiens, nous l'admettons pour tous les centres dramatiques, c'est-à-dire pour tout ce qui est le théâtre vivant en France.

C'est pourquoi on ne peut s'engager dans une telle voie qu'avec une extrême prudence et je ne supprimerai pas pour rien la liberté des théâtres subventionnés. J'insiste sur les mots « pour rien », car si nous interdisons Les Paravents, ils seront rejoués demain, non pas trois fois mais cinq cents fois. Nous aurons à la rigueur prononcé un excellent discours et prouvé que nous étions capables de prendre une mesure d'interdiction, mais en fait nous n'aurons rien interdit du tout. L'essentiel n'est pas de savoir ce que nous pourrons faire de trois francs de subvention mais de savoir ce qu'on interdira ou non, de savoir quelle gloire sera donnée par l'interdiction à une pièce dont on veut minimiser la portée par une opération de Gribouille. Je ne crois pas que ce soit urgent. En fait nous n'autorisons pas Les Paravents pour ce que vous leur reprochez et qui peut être légitime ; nous les autorisons malgré ce que vous leur reprochez, comme nous admirons Baudelaire pour la fin d'Une charogne et non pas pour la description du mort.

Outre l'appel à la mesure et à la prudence quand il est question de censure, Malraux fait porter l'essentiel de son argumentation sur la question de la place de la "pourriture" en littérature. Pour une part, on est dans l'argument d'autorité puisque Genet est rapproché d'oeuvres déjà légitimées par la tradition : Goya, Baubelaire, Grunewald ; en même temps, l'argumentation porte sur la question du rapport de la littérature au réel, et plus particulièrement au mal. C'est ici que les réflexions de Bataille sur la littérature et le mal peuvent être éclairantes.

"La signification du Mal", Georges Bataille, La Littérature et le mal, Emily Brontë

Fin de l'article de G.Bataille consacré à Emily Brontë, qui ouvre La Littérature et le mal (1957)

La signification du Mal

Le Mal, dans cette coïncidence des contraires, n'est plus le principe opposé d'une manière irrémédiable à l'ordre naturel, qu'il est dans les limites de la raison. La mort, étant la condition de la vie, le Mal, qui se lie dans son essence à la mort, est aussi, d'une manière ambiguë, un fondement de l'être. L'être n'est pas voué au Mal, mais il doit, s'il le peut, ne pas se laisser enfermer dans les limites de la raison. Il doit d'abord accepter ces limites, il lui faut reconnaître la nécessité du calcul de l'intérêt. Mais aux limites, à la nécessité qu'il reconnaît, il doit savoir qu'en lui une part irréductible, une part souveraine échappe.
Le Mal, dans la mesure où il traduit l'attirance vers la mort, où il est un défi, comme il l'est dans toutes les formes de l'érotisme, n'est d'ailleurs jamais l'objet que d'une condamnation ambiguë. C'est le Mal assumé glorieusement, comme l'est, de son côté, celui que la guerre assume, dans des conditions qui se révèlent de nos jours irrémédiables. Mais la guerre a l'impérialisme comme conséquence... Il serait d'ailleurs vain de dissimuler que, dans le Mal, toujouts un glissement vers le pire apparaît, qui justifie l'angoisse et le dégoût. Il n'en est pas moins vrai que le Mal, envisagé sous le jour d'une attirance désintéressée vers la mort, diffère du mal dont le sens est l'intérêt égoïste. Une action criminelle "crapuleuse" s'oppose à la "passionnelle". La loi les rejette l'une et l'autre, mais la littérature la plus humaine est le haut lieu de la passion. Pour autant, la passion n'échappe pas à la malédiction : seule une "part maudite" est réservée à ce qui, dans une vie humaine, a le sens le plus chargé. La malédiction est le chemin de la bénédiction la moins illusoire.
Un être fier accepte loyalement les conséquences les plus mauvaises de son défi. Parfois même, il lui faut aller au-devant. La "part maudite" est celle du jeu, de l'aléa, du danger. C'est celle encore de la souveraineté, mais la souveraineté s'expie. Le monde de Wuthering Heights est le monde d'une souveraineté hirsute et hostile. C'est aussi le monde de l'expiation. L'expiation donnée, le sourire auquel essentiellement la vie demeure égale y transparait.

Gisèle Sapiro, La Responsabilité des écrivains

Pas encore lu. Je viens de découvrir l'existence de ce livre - et de son auteur.
Je vais aussi aller jeter un coup d'oeil sur ses ouvrages plus anciens, en particulier ceux qu'elle a dirigés autour des questions de l'espace intellectuel européen et de la traduction.


Quelques liens glânés sur internet :


Une interview à propos de son dernier livre sur le site de l'Humanité

- dans cette interview, elle expose les grandes idées qui structurent son ouvrage. Elle reprend l'idée de Foucault selon qui la fonction "auteur" est née dans un contexte pénal. Dans le droit français, tension entre une approche objective qui fait de l'éditeur le premier responsable et une approche subjective qui explique que c'est l'auteur qui soit le plus lourdement puni.

- Périodisation : 4 périodes

• Restauration : la morale publique est déterminée par la morale religieuse. Procès politiques contre Courier ou Béranger (enjeu : droit de critiquer les institutions)
• Monarchie de Juillet et IInd Empire : importance croissante de la morale bourgeoise (famille et propriété)
• IIIe République : laïcisation de la morale et privatisation du religieux. C'est l'intérêt national qui domine.

- Dissociation de la triade du beau, du bon et du vrai : évacuation du bon,

• le réalisme résorbe le beau dans le vrai.
• les partisans de l'art pour l'art, le vrai dans le beau.

Un compte rendu de ses ouvrages consacrés à la traduction, l'espace intellectuel et la globalisation, par Jean-Louis Fabiani.

Et en passant le compte rendu publié sur Fabula de l'ouvrage consacré à Bourdieu et la littérature auquel Gisèle Sapiro a contribué.


Une interview de Gisèle Sapiro sur l'excellent site Vox Poetica


et sur le même site un extrait de son ouvrage, consacré à Autorité et responsabilité de l’écrivain : les conditions d’émergence de la figure de l’intellectuel prophétiquesous la Troisième République